’９９．３．１３
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○ はじめに
教材は、木下順二作「わらしべ長者〜日本の民話二十二編『あとかくしの雪』」（岩波書店１９６２）である。
この作品は、何とも言えぬ情感にじむ温かさがあふれている。
私自身、心惹かれてやまない伝承文学の一つである。
本作品を教材にして、授業したのは過去三度。３年生二回、６年生一回である。
上学年と下学年では、多少イメージのふくらまし方に違いはあれど、子どもたちは熱心に教材に向き合ってくれた。
（３年生の方がノリがいい。問答しながら生き生きとイメージをふくらませることが出来る。）
ここでは、四度目となる６年生での実践記録を紹介することにする。
通常三時間計画だとゆとりがあろうが、これを一単位時間で行う。
時期は、雪降りしきる寒さひときわ身にしみる冬がいい。
○ 授業記録
教材を印刷したプリントを配付する。
日付、題名、作者名を板書した後、次のように言ってすぐ範読する。
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範読後、
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「民話」であることを確認する。
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以上の言葉を辞書を引きながら確認した。
子どもの方から出てこなかったものは、こちらから提示して尋ねた。
分かったつもりでいることが、一番いけないこと。尋ねられて、明確に答えられぬものは、「分かっていない」のだということを自覚させることが大事である。
また、こういう言葉一つ一つに、この作品の美しさ・重みが込められているのである。
おろそかに扱っては成らぬ。これは、野口先生から学んだことである。
国語というのは、教材文や言葉との格闘である。目に見えないこと、分からないことを目に見えるようにする、分かるようになることが学びである。
卒業を間近に控えたら６年生に、このこともひと言強調して添えた。
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全員着席後、ノートに①と書くように指示する。
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即、持ってきた子供から○×を付けてやる。
一行に一人書いていない者、誤字脱字はもちろん黙って×をする。
３０秒以内で３３名全員のノートをチェック。
その後、一人を指名して答えさせる。
「旅びと」と「百姓」である。
「ここにある言葉を抜き出して書かねばならない。二つ合って一つの○だ。」と告げる。
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列指名で尋ねていく。
「山」「寒いところ」「雪が降っているところ」「雪国」「田舎」「山の麓」「村」「田んぼの多いところ」などが出る。
「そうですね。ここは、都会ではなさそうですね。」と告げ、次の問い。
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「百姓」と答える。
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「貧乏な百姓」
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「なんともかとも貧乏な百姓」である。
「その通り。ただの貧乏じゃないの。なんともかとも貧乏なお百姓さんだ。ふつうの百姓じゃないんだよ。」と告げる。
こういう些細なことに、教師はきちんとこだわりを持たねばならない。
「なんともかとも」であるからこそ、この話が輝いてくるのである。
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静かに語るように問答して、イメージ化を図る。
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一斉読みする。「どうだろうか。おらをひとばんとめてくれるわけにはいくまいか。」
次に列指名で一人ずつ読ませる。
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そのように読んだ読み方の訳を尋ねてみる。
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「とぼりとぼり。」と子供たち。
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これも列指名で、全員にテンポ良く言わせた。
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次のように答えた。
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まずは、全体に意見を促した。
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この意見に、みな納得。
時間も押してきたので、教師の解を告げた。
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列指名すると午後７時〜午後８時頃と答える子供が多い。
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「晩」を辞書で調べると、「夕暮れ」「日暮れ」「宵」「日没後、人がまだ寝ずにいるような夜の初めの方」「さらに広く夜全体」など幅広い意味を持っている。
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百姓は、何もない中に、精を尽くそうとしている。
早く旅びとに何か食べさせてやりたいのだ。
せいいっぱいの「もてなし」がしたいのだ。
そういう見方をすると、午後１０時などという時刻は、この話からはそぐわぬ舞台となってしまうというのが私の解である。
さて、先を急ぐ。
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「旅びとにもてなしてやるもんがないということ」と子供たちは答える。
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「盗んできた大根。」と子供たち。
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３分後、挙手にて、考えの人数分布を調べる。
以下の通りである。
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あえて、×派から発表させた。以下の意見が続いた。
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残り時間３分。時間不足で、ここでうち切った。
しかし、おもしろい発言があった。
これである。
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もう一つは、
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なかなか、この話の核心に迫った鋭い視点である。
ちょっと尋ねてみた。４名が「知って食べていると思う。」と挙手した。
その４人の考えを是非聞きたかったのだが、時間の関係上、教師の解を述べた。
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子供らの声は「許す。」「分からない。」など分かれている。
チャイム１分前。
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子供たち、この問いかけで、はっと気づき始めた。
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「その晩、さらさらと雪は降ってきて、百姓が大根をぬすんできた足あとは、あゆむあとからのように、すうっとみんな消えてしもうたと。」
全員が一斉に読んだ。
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○ あとがき〜考察
■実は、この授業記録のテープは、以上に記した６年生のものしか残っていなかった。
冒頭にも書いたが、３年生の方がノリが良かったのは、発問１５までは問答でテンポ良くイメージをふくらませ、主発問で討論の時間をたっぷりとったからである。
討論の中で、本実践にあったような核心に触れる視点がいくつか出され、それによって子供たちは、この話の登場人物の行為の裏付けとなる心情を検討していったのである。
そういう点に関して言えば、この度の実践は、いささか、登場人物の把握やこの話の時間帯の設定に時間を配分しすぎたきらいがある。
つまり、不必要な「なぞりと確認」をしてしまった気がしている。
この程度のことは、６年生であれば、短時間で切り上げるべきだったと考えられる。
また、イメージ化を図る発問としては、百姓から旅びとに子供たちの視点を移動させ、百姓に盗みを起こさせるほどの要素をこの旅びとが持っているのだというイメージを明確にすべきだったとも反省している。
そして、子供たちに、できるだけ自力で自由な発想をさせ、イメージさせることを保障するということもまた、授業の前半部では大きなポイントであったようにも思える。
イメージの対象の明確化と自由イメージの保障が不可欠と言えよう。
■ところで、本来冒頭で、この教材における私自身の解釈を述べるべきところであったが、ここにそれを記し、終わりとしたい。
登場人物は「なんともかとも貧乏な百姓」である。
この言葉は、二回も出ている。
普通の「貧乏」ではないのである。「なんともかとも」、自らが生きていくのに精一杯の一日一日を過ごしているそんな百姓なのである。
そこに、「旅びと」が訪ねてくる。
旅びとは、訪ねた宿がなんともかとも貧乏だということを少なからず認識しているはずである。
それなのに、そのような百姓を頼らざるをえない、これまた疲れ果てた哀れな人物である。まして、外は冬の日暮れ、寒さは一段と身にこたえる。
状況の設定が、まずこうなのである。
百姓は、「盗み」という犯罪を犯す。これ全て旅びとのためである。
短い話の中に、いや短い会話のやりとりに、そして一文一文に、私は言うに言われぬ互いを認め合う真の優しさ、温かさを感じるのである。
百姓は、盗みをすると言うことに対し、相当な迷いがあったと推測する。
優しさ故に盗みを犯した百姓。
旅びとは、そのことを知ってか知らぬか、「おいしい。おいしい。」とほおばる。
このとき、二人は、話の中では会話をしていない。
ただ、そこには、相手を思いやる情や切々とした温かなぬくもりの時が流れている。
何とも美しい光景ではあるまいか。
エピローグを読んでみる。
この話を知った土地の人々が、この話を語り継ぐべく大根焼きをして食べ、おこわを炊き、人間というものはかくあるべしと、それがその土地の風習となったと記している。
単なる昔話では終わらぬ、人間として大切なものが、このエピローグには脈々と流れている気がしてならない。
百姓の足跡、盗みの跡を雪はさらさらと消していく。
雪は、いわば神としか思えない。
盗みという犯罪をこえた価値あるものとして、神はお許しになられたのであろう。
より尊いものとは何か、この民話を読むたびに、私はいつもこのことを考えさせられる。